学习动机的理论
(一)行为主义的强化理论
学习动机的强化理论是行为主义学习理论家提出来的，主要代表人物是巴甫洛夫和斯金纳。行为主义强化理论认为强化能够促进学习动机。
(二)需要层次理论
美国人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论。认为人具有几种基本需要即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认知需要，审美需要，自我实现需要，这些需要从低级到高级排成一个层级，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。
(三)成就动机理论
个体成就动机最初由麦克里兰和阿特金森提出。个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。
根据成就动机理论，学生最有可能选择的是成功概率约为50％的任务。
(四)成败归因理论
韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。同时，韦纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。
韦纳成败归因理论中的六因素与三维度
一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素(即能力低)的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。
(五)自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。
影响自我效能感的因素有四种：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
学习理论
一、行为主义学习理论
(一)桑代克的尝试错误说
1.桑代克的经典实验
桑代克设计了“桑代克迷笼”。
2. 桑代克根据自己的实验研究得出了三条主要的学习定律。
(1)准备律
(2)练习律
(3)效果律
(二)巴甫洛夫的经典性条件作用理论
1．巴甫洛夫的经典试验——狗摇铃进食实验巴甫洛夫最早用精确的实验对条件反射做了研究。
2．经典性条件反射的基本规律
(1)获得与消退
(2)刺激泛化与分化
(三)斯金纳的操作性条件作用理论
1．斯金纳的经典实验——迷箱实验
2．基本观点
学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。
3．操作性条件作用的基本规律
(1)强化
强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤消惩罚)之分。
回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型。
(2)惩罚
当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
(3)消退
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
(四)班杜拉的社会学习理论
1．班杜拉的经典实验——波波玩偶实验
2．观察学习的基本规律
(1)直接强化
观察者因表现出观察行为而受到强化。
(2)替代性强化
替代性强化指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。
(3)自我强化
人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或处罚自己。
二、认知学习理论
(一)苛勒的完形一顿悟学习理论
1．苛勒的经典实验——顿悟实验
2．完形一顿悟说的基本内容
(1)学习是通过顿悟过程实现的；
(2)学习的实质是在主体内部构造完形。
(二)布鲁纳的认知一结构学习论
1．学习观
(1)学习的实质是主动地形成认知结构。
(2)学习包括获得、转化和评价三个过程。
2．教学观
(1)教学的目的在于理解学科的基本结构。
(2)掌握学科基本结构的教学原则。
①动机原则。
②结构原则。
③程序原则。
④强化原则。
(3)提倡发现学习。
(三)奥苏伯尔的有意义接受学习论
1．奥苏伯尔的学习分类
一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的学习和意义的学习；
另一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受的学习和发现的学习。
2．奥苏伯尔学习理论在教学中的应用
(1)课堂教学的原则
①逐渐分化原则。
②综合贯通原则。
(2)促进有意义学习的教学策略——先行组织者策略
(四)加涅的信息加工学习理论
加涅把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。
三、人本主义学习理论
人本主义心理学被称为心理学的“第三势力”，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。
(一)有意义的自由学习观
人本主义倡导有意义的自由学习观。
第一，学习是学习者自我参与的过程，包括认知参与和情感参与；
第二，学习是学习者自我发展的，内在动力在学习中起主要作用；
第三，学习是渗透的，它会使学生的行为、态度以及个人等发生变化；
第四，学习的结果由学习者自我评价，即他们知道自己想学到什么和自己学到了什么。
(二)学生中心的教学观
罗杰斯认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。
四、建构主义学习理论
(一)建构主义学习理论的内容
1．建构主义知识观——知识不是绝对的真理
2．建构主义学生观
在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。
3．建构主义学习观
建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。
4．建构主义教学观
第一，教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。
第二，教师要培养学生学会生成新能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性的学习。
(二)建构主义学习理论在教学中的应用
1．探究学习
2．支架式教学
3．情境教学
4．合作学习
中学生的发展心理
皮亚杰的认知发展阶段论
瑞士心理学家皮亚杰提出了认知发展阶段理论，他认为，认知发展是一个建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。
(一)认知发展的机制
1．图式 图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
2．同化和顺应 皮亚杰认为图式的变化是通过同化和顺应两个过程来完成的。
3．平衡 平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态过渡的过程。
(二)影响个体认知发展的因素
1．成熟，指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。
2．练习和经验
3．社会性经验，指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，包括社会生活、文化教育、语言等。
4．具有自我调节作用的平衡过程，皮亚杰认为，具有自我调节作用的平衡过程是智力发展的内在动力。
(三)认知发展的阶段
1．感知运动阶段(0～2岁)
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
2．前运算阶段(2～7岁)
这个阶段儿童的思维有如下主要特征：认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；单性思维，认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。
3．具体运算阶段(7～11岁)
这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，多向思维，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒概念。具体运算阶段儿童的另一个特征就是出现了去自我中心主义。去自我中心主义是儿童社会性发展的重要标志。
4．形式运算阶段(11～16岁)
(1)认识命题之间关系。
(2)进行假设一演绎推理。
(3)具有抽象逻辑思维。
(4)思维具有可逆性、补偿性和灵活性。
维果斯基的心理发展观与教育
维果斯基，前苏联心理学家。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。
(一)维果斯基发展观的基本内容
1．文化历史发展理论
2．心理发展观
3．内化学说
4．教育和发展的关系——“最近发展区”
维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。
教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，并创造新的最近发展区。维果斯基特别提出：“教学应当走在发展的前面。”
情绪理论
(一)詹姆士一兰格理论
该理论强调情绪的产生是植物性神经系统的产物，认为情绪是内脏器官和骨骼肌肉活动在脑内引起的感觉。
(二)坎农一巴德学说
坎农认为，情绪并非外界变化的必然结果，情绪产生的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。
(三)阿诺德的“评定一兴奋说”
美国心理学家阿诺德在20世纪50年代提出了情绪的评定一兴奋说，强调情绪的产生来源于大脑皮层对情境的评估。阿诺德的评定一兴奋说主要有三个主要观点
第一，刺激情境并不直接决定情绪的性质，从刺激出现到情绪的产生，要经过对刺激情境的评估，情绪产生的过程是刺激情境一评估一情绪。
第二，情绪的产生是大脑皮层和皮下组织协同组织的结果，大脑皮层的兴奋是情绪行为的最重要的条件。
第三，情绪产生的理论模式是，作为引起情绪的外界刺激作用于感受器，产生神经冲动，通过内导神经，经丘脑传到大脑皮层，刺激情境在此得到评估，形成一种特殊的态度。这种态度通过外导神经将皮层的神经冲动传至丘脑的交感神经，将兴奋发放到血管或内脏，使纯粹的认识经验转化为被感受到的情绪。
(四)沙赫特的两因素情绪理论
20世纪60年代，美国心理学家沙赫特提出，对于特定的情绪来说，有两个因素是必不可少：一是个体必须体验到高度的生理唤醒，如心率加快、手出汗、胃收缩、呼吸急促等；二是个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒。
(五)拉扎勒斯的认知一评价理论
拉扎勒斯认为情绪是人与环境相互作用的产物，在情绪活动中，人不仅接受环境中的刺激事件对自己的影响，同时要调节自己对于刺激的反应。在情绪活动中，人们需要不断的评价刺激事件和自身的关系，有三个层次的评价：初评价、次评价、再评价。
(六)情绪的动机一分化理论
该理论主要以伊扎德为代表，他的情绪动机一分化理论以情绪为核心，以人格结构为基础，论述情绪的性质和功能。
人格发展理论
(一)弗洛伊德的人格发展理论
弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成。
弗洛伊德的人格发展理论有两个重要特点：一是强调生物本能即性本能在人格形成和发展中的重要作用；二是强调婴幼儿时期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。
他把发展分为五个时期：
1．口腔期：从出生到12～18个月左右
2．肛门期：大约从12～18个月到3岁左右此期间儿童由排泄而得到感官满足。
3．性器期：大约从3岁到5岁
4．潜伏期：大约从5岁到12岁
5．生殖期：大约从12岁到成年 青春期是生殖期开始的标志
(二)埃里克森的社会性发展阶段理论
埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，人的一生可以分为八个既相互联系又相互区别的发展阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
1．婴儿期(0～1．5岁)：基本的信任感对基本的不信任感
2．儿童早期(1．5～3岁)：自主感对羞耻感与怀疑感
3．学前期(3～6、7岁)：主动感对内疚感
4．学龄期(6、7～12岁)：勤奋感对自卑感
5．青年期(12～18岁)：自我同一性对角色混乱
6．成年早期(18～25岁)：亲密感对孤独感
7．成年中期(25～50岁)：繁殖感对停滞感
8．成年晚期(50岁至死亡)：自我调整与绝望期的冲突
道德发展理论
一、皮亚杰的道德发展理论
1．自我中心阶段
自我中心阶段(2～5岁)是从儿童能够接受外界的准则开始的。皮亚杰认为儿童在5岁以前还是“无律期”，顾不得人我关系，而是以“自我中心”来考虑问题。
2．权威阶段
这一阶段(5～8岁)也称作“他律期”。该时期的儿童服从外部规则，接受权威指定的规范，把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的，而且只根据行为后果来判断对错。
3．可逆性阶段
这一阶段(8～10岁)的儿童已不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。4．公正阶段
这一阶段(10～12岁)的公正观念是从可逆的道德认识脱胎而来的。他们开始倾向于主持公正、平等。公正的奖惩不能是千篇一律的，应根据各个人的具体情况进行。
(二)教育价值
1．重视提高学生的道德判断能力；
2．按年龄阶段的儿童需采取不同的德育方法。
二、科尔伯格的道德发展理论
1．前习俗水平
该水平儿童的道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。
阶段1：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们还没有真正的道德概念，服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。
阶段2：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。
科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。 2．习俗水平
处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。
阶段3：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。
阶段4：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的，因此，应当遵循权威和有关规范去行动。 科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。
3．后习俗水平 达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。
阶段5：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。
阶段6：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。
科尔伯格认为后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人能达到。
(二)教育价值
1．提倡民主化的道德教育
2．遵循学生的道德发展规律
3．尊重学生的主体性地位
4．采用多样化的教育方式